L’évaluation diagnostique, un coup de pouce pour la réussite scolaire!

L'évaluation diagnostique, un coup de pouce pour la réussite scolaire!

On entend ici et là que la pandémie a affecté les apprentissages, mais à quel point? Pour le savoir, il faut d’abord évaluer les compétences de chaque élève, au regard de ce qu’ils auraient dû apprendre. Avec des évaluations habituelles et des notes? NON!!! C’est une évaluation diagnostique qu’il vous faut! Certains diront que c’est long à effectuer et à corriger! Pas nécessairement et les bénéfices seront quand même plus avantageux à long terme!

Une évaluation diagnostique, ce n’est pas pour obtenir un diagnostic de trouble d’apprentissage!

Le concept d’évaluation diagnostique n’est pas nouveau! Il a été préconisé jusqu’à la fin des années 90. À cette époque, Scallon (1991) recommande d’effectuer une évaluation diagnostique dès les premiers jours de classe pour faire ressortir les forces et les difficultés des élèves, afin de savoir ce qu’ils maitrisent et ainsi mieux cerner leurs besoins. Perrenoud (1991) en rajoute en suggérant une évaluation au début de chaque nouvelle séquence d’apprentissage, afin de savoir si les élèves ont les préalables pour comprendre la nouvelle matière. Malheureusement, la recherche de note et le manque de motivation de l’élève pour toute tâche qui n’est pas notée a pris le dessus dans notre système scolaire…

L’évaluation sommative, qui consiste à donner seulement une note, a sa place dans l’objectif de classer les élèves, mais l’attribution de notes dans un but de performance est contreproductive, selon Rey et Feyfant (2014), alors que ce type d’évaluation ne permet pas une mémorisation à long terme et que la note prévaut sur le désir d’apprendre! À l’opposé, selon ces auteurs, le choix d’une évaluation dans un but de formation renseigne l’élève sur sa progression, ce qui a pour effet d’augmenter sa motivation et son estime de soi, en plus de lui donner des moyens pour pallier ses difficultés. Pour encore mieux aider l’élève, il faut cependant connaitre d’où il part… grâce à l’évaluation diagnostique!

Quand faire l’évaluation diagnostique?

De Ketele (2006, In De Ketele, 2010) rapporte que, selon les études, les élèves étaient plus performants si leur enseignant les évaluait en début d’année pour connaitre leurs difficultés et pour ensuite établir un plan d’action qui consolide les prérequis aux nouvelles notions et permet d’adapter la séquence d’apprentissages aux besoins des élèves.

Une évaluation diagnostique permet d’obtenir ce portrait pour savoir d’où partent les élèves (Rey, 2015). Rey précise toutefois que ce portrait n’est qu’une photographie à un moment précis, sans plus! Il faut donc faire attention de ne pas confondre le portrait de ce moment avec le potentiel de l’élève! Ce profil sert plutôt de point de départ pour constater ensuite les progrès! Il est donc important d’en refaire dans l’année.

C’est ainsi que Rey et Feyfant (2014) proposent une évaluation POUR l’apprentissage au début de chaque phase d’apprentissage. Ceci permet, d’une part, de prendre des décisions éclairées pour différencier l’enseignement, les apprentissages et les évaluations qui vont suivre. D’autre part, et le plus intéressant, c’est que l’élève peut davantage s’impliquer dans ses apprentissages en sachant ce qu’il maitrise et en étant conscient de ce que l’on attend de lui sur le plan des connaissances et des habiletés qu’il doit acquérir en vue de s’améliorer.

Autre avantage de l’évaluation diagnostique

Outre le fait de motiver davantage l’élève, l’évaluation diagnostique révèle parfois des difficultés sur une notion qui n’a pas été maitrisée, malgré un score dans la moyenne. Cette faiblesse pourrait éventuellement nuire aux apprentissages (Brézillon et Champault, 2008). En écriture notamment, la dictée diagnostique sans outils de correction fait ressortir des faiblesses en orthographe qui sont plus ou moins apparentes dans les productions écrites, parce que c’est l’élève qui contrôle ses écrits. Elle permet de repérer les élèves qui éprouvent de réelles difficultés, mais qui travaillent très fort pour finalement passer sous le radar.

L’évaluation diagnostique s’avère donc être un bon coup de pouce pour vous soutenir dans la réussite de vos élèves… particulièrement dans le chaos actuel de la pandémie!

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Chez Évadi, on s’active à développer des outils d’évaluation diagnostique rapides et efficaces pour le dépistage universel. La correction et l’analyse sont automatisées afin d’économiser du temps aux professeurs et aux orthopédagogues. Ces derniers peuvent alors se concentrer sur leur enseignement et sur la prise en charge des élèves qui ont besoin de soutien. Nous leur offrons un portrait détaillé des forces et des faiblesses de chaque élève, ainsi qu’un portrait de classe pour les aider dans leur planification et leur intervention.

La conception des tests est appuyée sur la recherche et nous appliquons un protocole de validation qui a été validé par la recherche en 2020. Nous visons une validation plus spécifique pour chacune des versions, afin d’obtenir des normes représentatives de la population visée.

Notre premier outil, ÉvadiGraphe, offre des dictées diagnostiques pour l’évaluation des compétences en orthographe pour chaque niveau du secondaire, pour le postsecondaire et maintenant pour la 5e année du primaire. Pour plus d’information sur ÉvadiGraphe

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Brézillon, G. et Champault, F. (2008). Les évaluations diagnostiques en France : le diagnostic, une notion et une exploitation en classe qui évoluent depuis 1989. In G. Baillat, J.-M. De Ketele, L. Paquay, et C. Thélot, (2008). Évaluer pour former : Outils, dispositifs et acteurs. Bruxelles, BE : De Boeck Supérieur, 83-98.

De Ketele, J.-M. (2010). Ne pas se tromper d’évaluation. Revue française de linguistique appliquée, VX(1), 25-37.

Perrenoud, P. (1991). Pour une approche pragmatique de l’évaluation formative. In Mesure et évaluation en éducation, 13(4), 49-81.

Rey, O. (2015). Mettre l’évaluation au service des apprentissages. Conférence présentée à l’AFAE. Repéré à http://perso.ens-lyon.fr/olivier.rey/mettre-levaluation-au-service-des-apprentissages/

Rey, O. et Feyfant, A. (2014). Évaluer pour (mieux) faire apprendre. Dossier de veille de l’IFÉ, 94, septembre.

Scallon, G. (1991). L’évaluation formative. La réflexion (3e éd.). Québec : Les Presses de l’Université Laval. (1re éd. 1988)

Comment aider les élèves à améliorer leurs compétences en orthographe

Comment aider nos élèves à améliorer leur orthographe

Est-ce que les difficultés d’un élève en orthographe se résorberont d’elles-mêmes au cours du secondaire? Eh bien, mon expérience de près de 25 ans me dit que NON! Et on peut le constater par les résultats des élèves à l’épreuve d’écriture de 5e secondaire. Il y a à peine plus de la moitié des élèves qui réussissent à ce critère depuis 2009, selon les données du ministère de l’Éducation du Québec!

L’élève a besoin d’accompagnement et de soutien pour retravailler les règles de base, les classes de mots, mai surtout la démarche de correction… Il ne doit pas que réviser et répéter les règles! Il doit d’abord apprendre à être conscient de sa démarche de correction, de sa métacognition, et par le fait même de ses automatismes de correction, et à réfléchir à des moyens pour améliorer cette démarche afin de réduire les erreurs orthographiques.

Avec ÉvadiGraphe, j’ai voulu me simplifier la tâche d’évaluation en sauvant du temps de correction, mais j’ai aussi voulu obtenir un rapport très détaillé des types d’erreurs que faisaient mes élèves, afin de regrouper ces erreurs et de faire des blocs d’intervention pour y remédier. J’ai alors constaté que plusieurs erreurs relèvent d’un manque de réflexion.

Connaitre son profil de scripteur

J’ai eu la chance de travailler avec deux enseignants de l’école secondaire Cardinal-Roy, Guylaine Laurin et Alexandre Tremblay-Therrien, qui expérimentent ÉvadiGraphe depuis quelques années déjà et qui ont voulu développer un outil pour aider davantage leurs élèves. En fait, ils souhaitaient rendre leurs élèves de 5e secondaire encore plus autonomes dans leur apprentissage de l’orthographe. Nous avons donc élaboré un profil de scripteur personnel qui consigne les forces et les difficultés et permet de suivre la progression tout au long de l’année à travers les dictées et les productions écrites. L’élève est amené à inscrire le nombre d’erreurs qu’il produit de chaque type d’erreurs et à faire des constats sur sa démarche de correction, afin d’apporter les correctifs nécessaires pour la prochaine tâche d’écriture. Il voit ainsi son évolution tout au long de l’année.

Cette réflexion s’inscrit dans une démarche de réflexion élaborée par ces mêmes enseignants après la passation d’ÉvadiGraphe. On y retrouve étape par étape des tâches à effectuer avec les élèves. Certains diront que c’est du temps qu’ils n’ont pas en classe, d’autres sont conscient que ce temps est justement celui qui leur fera sauver du temps, puisqu’il permettra aux élèves d’évoluer plus rapidement ou d’évoluer, point, car plusieurs stagnent depuis si longtemps!

La dictée : un outil à privilégier pour évaluer l’orthographe!

La dictée : un outil à privilégier pour évaluer l’orthographe!

La dictée est l’outil qui apparait le plus pratique pour évaluer l’orthographe à cause de sa rapidité et de sa facilité à corriger, mais est-il l’outil idéal? C’est ce que je devais justifier lors de l’étude de ma maitrise de recherche portant sur l’étude de validation d’un outil d’évaluation de l’orthographe. En voici un résumé…

Forte corrélation avec la note au bulletin en écriture

Selon Oller (1979), la dictée de texte s’avère un excellent outil pour évaluer les compétences en langage des étudiants, particulièrement si le texte se rapproche du discours oral. En effet, la dictée est plus qu’un simple test d’orthographe lexicale et grammaticale. Elle exige un raisonnement actif et créatif de l’étudiant pour fait le pont entre ce qu’il entend et ce qu’il écrit. D’un côté, elle implique la compréhension du discours qui exige plusieurs étapes : l’identification phonémique, la reconnaissance du mot que l’on associe au vocabulaire connu, l’analyse syntaxique et l’interprétation sémantique. De l’autre côté, pour la production de l’écrit, elle fait appel à la traduction phonétique, à la connaissance de l’orthographe lexicale et à l’application de règles grammaticales (Weir, 2007). Que ce soit pour le côté réceptif ou le côté expressif, on constate que la dictée est un outil complet pour vérifier si l’élève maitrise la langue dans laquelle il écrit.

Et la production écrite?

Dictée ou production écrite? En fait, le choix de l’outil dépend de l’objectif de l’évaluation. Si le but est d’évaluer la compétence de l’étudiant à rédiger en français, la production écrite est l’outil parfait puisqu’il évalue toutes les critères de la compétence à écrire : respect de l’intention d’écriture, cohérence des idées, choix du vocabulaire, orthographe et accords, structure des phrases et ponctuation! Par contre, si le but est d’évaluer les compétences en orthographe, alors la production n’est pas le choix idéal. Je vous explique pourquoi!

Comme la production écrite vise l’évaluation de tous les aspects de la rédaction, elle inclut effectivement l’orthographe et il est tentant de se dire que, comme tout est inclus, c’est l’outil idéal! Toutefois, Daigle et Montésinos-Gelais rappellent que l’écriture d’un texte exige des « opérations de haut niveau » pour tenir compte de tous ces critères, avant même d’effectuer la réflexion sur l’orthographe (p. 13). Si l’élève est déjà en surcharge cognitive quand il fait sa rédaction, il risque de négliger la correction. Et nombre d’enseignants ont constaté que c’est malheureusement souvent ce qui se produit! La dictée, pour sa part, enlève cette charge cognitive importante et l’étudiant se concentre alors uniquement sur l’orthographe lexicale et sur l’application des règles grammaticales (Rey et Feyfant, 2014).

De plus, selon Manesse et Cogis (2017), les étudiants peuvent contourner les règles dans la production écrite et éviter d’utiliser les accords qu’ils ne maitrisent pas, alors que dans la dictée, les règles sont imposées, ce qui est nécessaire lorsque l’on veut vérifier leur maitrise.

La dictée est donc plus appropriée pour évaluer l’orthographe que la production écrite.

Et pourquoi évaluer plus spécifiquement l’orthographe?

Le critère « Orthographe » est le critère le plus échoué lors de la rédaction, avec une baisse de son taux de réussite entre la 6e année (77 %) et la 5e secondaire (54,2 %) pour les années 2009 à 2013 (MÉES, 2018) et il était de 52,1 % en 2018 (MEQ, 2020). Plus précisément, c’est la grammaire qui pose le plus problème, selon ce qui est ressorti de l’étude de validation d’ÉvadiGraphe au Québec en 2018  et selon ce qu’ont observé Manesse et Cogis (2007) en France. En effet, les élèves québécois de 1re secondaire ont fait plus d’erreurs dans la catégorie « erreurs grammaticales » que dans les autres (Potvin, 2020).

L’orthographe est donc le critère qui est le plus susceptible de faire échouer les élèves! Il est donc logique de l’évaluer plus spécifiquement pour mieux aider les élèves!

Quelques avantages de l’outil ÉvadiGraphe

L’outil ÉvadiGraphe a été conçu pour l’évaluation massive, afin de déterminer ce que l’élève maitrise réellement étant donné qu’il n’a pas d’outils pour se corriger. L’outil permet ainsi de faire ressortir les élèves qui éprouvent des difficultés, parfois cachées, et fait prendre conscience des automatismes d’accord  chez les élèves qui n’ont pas de difficultés particulières, mais qui souhaitent s’améliorer et se préparer à un examen.

ÉvadiGraphe est un outil de dépistage universel, qui s’insère très bien dans le modèle de réponse à l’intervention. D’ailleurs, l’étude de validation d’ÉvadiGraphe a révélé que le score à la dictée effectuée en automne corrélait fortement (r = 0,6) avec les résultats en écriture au bulletin de février (Potvin, 2020). Ceci en fait un bon prédicteur de la réussite en écriture!

Pour en savoir plus sur la démarche d’évaluation avec ÉvadiGraphe, inscrivez-vous à notre webinaire Évaluer l’orthographe rapidement et efficacement au secondaire et au postsecondaire!

Références

Daigle, D., Montésinos-Gelet, I. (2013). In D. Daigle, I. Montésinos-Gelet et A. Plisson. Orthographe et populations exceptionnelles. Québec, CA : Presses de l’Université du Québec.

MÉES (Site Internet). Plan pour l’amélioration du français à l’enseignement primaire et secondaire. Suivi des apprentissages effectués par les élèves en écriture.  Repéré en 2018 à l’adresse :   http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/daai/2019-2020/19-8_Diffusion.pdf

Oller, J. W. (1979). Language Tests at School. A Pragmatic Approach. London: Longman Group Ltd.http://Source : http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/daai/2019-2020/19-8_Diffusion.pdf

Potvin, M. (2020) Validation d’un outil diagnostique de la compétence en orthographe lexicale et grammaticale du français des élèves francophones du Québec de première secondaire. (Mémoire de maitrise). Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada. http://hdl.handle.net/11143/16465

Rey, O. et Feyfant, A. (2014). Évaluer pour (mieux) faire apprendre. Dossier de veille de l’IFÉ, 94, septembre.

Weir, C. J. (2007) Language Testing and Validation. An Evidence-based Approach. Parlgrave Macmillan. London : Centre for Research in Testing, Evaluation and Curriculum (CRTEC), Roehampton University

La dysorthographie est parfois bien cachée!

La dysorthographie est parfois  bien cachée!

La dysorthographie est parfois bien camouflée parce que l’élève met les bouchées doubles pour ne pas la laisser paraitre dans ses écrits. Heureusement, on peut la dépister!

Deux élèves ont particulièrement marqué ma pratique orthopédagogique. Deux élèves d’un collège privé où j’avais mon bureau en pratique privée. Ils étaient au Programme d’éducation internationale (PEI) en 2e secondaire et excellaient dans toutes les matières. Toutes? Oui!!! Avec des résultats de plus de 95 % partout, sauf en français avec des résultats avoisinant 85 %!

Ils m’ont quand même été référés, à leur demande… pour des difficultés avec l’orthographe! Ils devaient travailler très fort pour chercher tous les mots, car malgré qu’ils étaient très forts en lecture (> 95%), ils ne retenaient pas l’orthographe d’usage et s’embourbaient dans les accords, pour perdre beaucoup de points en écriture. Ces deux élèves avaient développé un gout pour la lecture et compensé en lisant beaucoup. Un gros roman par semaine! En écriture, sans dictionnaire ni Bescherelle, c’était toutefois la catastrophe! Malgré leurs très bons résultats partout ailleurs, cette faiblesse en orthographe minait leur estime de soi. Ils en ont tous deux parlé, dès le début de leur première rencontre respective…

C’est, entre autres, ce type d’élèves que l’on voulait faire ressortir quand j’ai créé ÉvadiGraphe, alors que je suivais les élèves de ce collège. Ceux qui passent à travers les mailles du filet parce qu’ils travaillent fort pour que leurs difficultés ne paraissent pas!

Comme l’élève ne peut pas consulter les ouvrages de correction lorsqu’il fait une dictée ÉvadiGraphe, il montre ce qu’il maitrise vraiment et ce qu’il doit déployer comme effort pour se corriger. C’est alors que l’on peut dépister la dysorthographie! D’ailleurs, ÉvadiGraphe a permis de faire ressortir plusieurs de ces cas depuis 7 ans!

L’évaluation orthopédagogique de mes deux élèves a été complétée en neuropsychologie pour effectivement révéler une dyslexie-dysorthographie qui était compensée en lecture de mots et de textes, mais était sévère pour la lecture de non-mots! En écriture, toutes les voies de traitement étaient dysfonctionnelles!

Comme quoi, il ne faut pas se fier aux apparences…

Le stress de l’évaluation

L'évaluation sommative, source de stress!

L’évaluation sommative, qui attribue une note pour évaluer les apprentissages, marquer la fin d’une étape ou sanctionner les études, crée chez certains élèves une compétitivité qui est parfois malsaine. Elle peut engendrer des problèmes à divers niveaux.

D’une part, elle est anxiogène pour plusieurs élèves et il est reconnu que le stress affecte la mémoire. On peut comprendre que le résultat obtenu ne représente pas nécessairement les réelles compétences de l’élève…

D’autre part, elle génère de la simple inquiétude jusqu’à l’anxiété de performance qui affectent autant la santé physique que la santé mentale. À long terme, la situation est alarmante…

Comme l’évaluation est ma spécialité, je lis beaucoup sur ce sujet et j’ai répertorié pour vous quelques articles intéressants à lire ou à relire…

Bonne lecture!

Article Quand le stress régit la performance scolaire

Dossier  Le stress à l’école

Article  L’anxiété de performance, un fléau chez les ados

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